رابطه اخلاق و
تربيت چگونه است؟
پيش از ورود به بحث، لازم است مفهوم «اخلاق» و
«تربيت» و نيز موضوع، روش و هدف «علوم تربيتى» و «علم اخلاق» را
بررسى كنيم. از آنجا كه اين مفاهيم بر حسب بينشهاى مختلفى تعريف
شده است و عدم تفكيك حدود و ثغور آنها، سؤالها و مشكلات متعددى را
در فضاى علمى تعليم و تربيت و اخلاق ايجاد كرده است، از سوى ديگر،
برخى از مؤلفان در مقام تبيين رابطه اخلاق و تربيت، در پى خلط
مفاهيم، به استنتاجهاى نادرستى رسيدهاند، پس ايضاح و تبيين مفاهيم
مىتواند برخى از اين استنتاجهاى نادرست را نشان دهد و راه را بر
خطاهاى احتمالى آتى ببندد. غالبا در اين مقولهها دو خطا رخ
مىدهد; يكى از ناحيه عدم تفكيك و توضيح كامل واژه و مفاهيم، و
ديگرى در تعيين جايگاه شايستهاى كه از آن انتظار پاسخ داريم. در
اين مختصر مىكوشيم در هر دو قسمت توضيحاتى دهيم:
مفهوم تربيت
تربيت از ريشه ربو
گرفته شده است، و از باب تفعيل است. در اين ريشه، معناى زيادت و
فزونى لحاظ شده است; بنابراين، واژه تربيتبا توجه به ريشه آن، به
معناى فراهم كردن زمينه فزونى پرورش است. معادل آن (Education)
داراى دو
ريشه استبه اين شرح: [Educare]
كه به
معناى «تغذيه» يا خوراك دادن است و [Educere]
كه به
معناى «بيرون كشيدن»، «رهنمون به» و «پروراندن» است. بدين
ترتيب، ريشه دو واژه [Education]
و «تربيت» معنايى
كمابيش يكسان دارند.
از
تاريخچه معانى اين دو واژه و تطور مفهومى آنها كه بگذريم، اكنون
Education
داراى چهار معناى
عمده است. برخى از اين معانى، در زبان فارسى كاربرد نداشته است،
اما به تبع ترجمه كتابها، در زبان فارسى كاربردى پيدا كرده است و
بار معناى تازهاى بر آن افزوده شده است.
اين چهار معناى عمده عبارتند از:
1 - تربيتبه معنى مؤسسه و نهاد آموزشى;
2 - تربيتبه معناى محتوا و برنامه آموزشى;
3 - تربيتبه معناى عمل و جريانى كه در حيات
انسانى به چشم مىخورد;
4- تربيتبه معناى محصول و نتيجه تربيت.
تربيتبه معناى سوم، فرايندى پيچيده دارد و
داراى جنبههاى گوناگونى است. در واقع، معانى ديگر به يكى از اين
جنبههاى گوناگونى است. در واقع، معانى ديگر به يكى از اين جنبه
اشاره دارد. بدين سبب، اين معناى تربيتبيشتر محل نقد و نظر بوده
است. فلاسفه و متفكران زيادى در تاريخ انديشه در اين باره به طور
صريح يا ضمنى اظهار نظر كردهاند; بويژه با ورود علوم تربيتى به
دانشگاهها، اظهار نظرها درباره مفهوم تربيت رو به فزونى گذاشت.
كتابهاى زيادى براى تدريس در دانشگاهها تدوين و تاليف گرديد كه
عمدتا با بحث درباره «مفهوم تربيت» آغاز مىشود. شيوه معمول
مؤلفان چنين است كه تعريف صاحبنظران را درباره تربيتبيان كنند.
آنگاه با نقد و بررسى آن، تعريفى كه با بينشهاى از پيش ساخته و
پرداخته مؤلف، هماهنگى دارد، مطرح و ابرام مىگردد. شيوه ديگرى كه
مؤلفان و عالمان، براى تفسير تربيت در پيش گرفتهاند اين است كه
تربيت را مجموعه اعمالى در نظر مىگيرند اين است كه تربيت را
مجموعه اعمالى در نظر مىگيرند و با نظر به عناصر موجود در آنها و
انواع مناسبات و تعاملهاى بين عناصر، تلاش مىكنند آنها را تبيين
كنند.
اين رويكرد تا كنون موفق شده است كه بعضى از
مناسبات و روابط بين عناصر را - كه گريزى از پذيرش آنها نيست -
نشان دهد، و مهمترين مشخصه آن اين است كه محتواى هيچ مكتب خاصى را
همراه ندارد.
بنابراين، مىتوان تفاسير مختلف درباره
تربيتبه دو دسته كلى تقسيم كنيم: دسته اول رويكردى است كه جهان
هستى را در قالب نظم مشخص ريخته و تربيت را هماهنگ با اين نظام و
قالب تفسير مىكند. اين رويكرد خود نيز به دو ديدگاه فرعى تقسيم
مىشود: رويكردى كه تربيت را با اسلوب فلسفى مطالعه مىكند و به
طور طبيعى جنبههاى خاصى از تربيت را (مانند هدف غايى) توضيح
مىدهد. دوم رويكردى كه تربيت را به روش تجربى مطالعه مىكند. اين
رويكرد، رشد ذهنى، جسمى، عاطفى و اجتماعى دانشآموز و نيز نهاد
مدرسه، رابطه جامعه و مدرسه و مسائل از اين دست را به گونهاى
عينىتر و ملموستر وجهه همتخود قرار مىدهد و با توجه به آنها،
تربيت را توصيف و تبيين مىكند.
دسته دوم، رويكردى است كه سعى مىكند تربيت صرف
را مطالعه مىكند. يعنى مطالعه واقعيتهاى متناظر با اين مفهوم
آنچنانكه هست، نه آنچنانكه داوريهاى ما ايجاب مىكند شايد بهترين
تعريف از اين نوع را «گاستون ميالاره» به دست داده باشد. وى با
تجزيه و تحليل سه عنصر مربى، متربى و محيط تربيتى، و نيز مناسبات و
تعاملهاى اين سه عنصر با هم، تربيت را چنين تعريف مىكند: «امر
تربيتى عملى است كه روى يك فرد يا گروهى از افراد اعمال مىشود، يا
عملى است كه گروهى از افراد، آن را مىپذيرند...» او پس از اين
توصيف ساده، خصايص يك تربيتخوب را چنين بيان مىكند:
«1 - مجموعه منسجمى فرايندهايى از سوى معلم كه
از يك سو با اهداف تعيين شده و از سوى ديگر با قوانين زيستشناختى
و روان شناختى روان - جامعه شناختى كه بر عمل شاگر
حكمفرماستبرابرى كند و هماهنگ باشد;
3 - منظومهاى از «برگردان عمل» يا «عمل مؤثر
در گذشته» (يعنى ارزيابى به وسيعترين معنا) كه به وسيله آن بتوان
مسيرها را پيوسته اصلاح كرد و معلم و شاگرد و فرايندهاى تربيتى را
به نحوى بيش از پيش صريح، با يكديگر منطبق ساخت و اهداف انتخاب شده
و مجموع منظومه را مورد سؤال قرار داد.
پداگوژى (علم تعليم و تربيت;
(Pedagogy
در قرن نوزدهم، با
پيشرفت علوم انسانى در زمينههاى روانشناسى و جامعهشناسى، بعضى
از عالمان تعليم و تربيت درصدد برآمدند تا واقعيتها و موقعيتهاى
تربيتى را به شيوه علمى مطالعه كنند و براى بررسى مسائل تربيتى،
طرحى نو ارائه كنند. از اين رو، بين «تربيت» كه به عمل اطلاق
مىشود و «دانش تربيت» كه به مطالعه آن مىپردازد فوق گذاشتند و
سعى كردند شرايطى را كه دانش تربيت را از عمل تربيت متمايز
مىسازد، برشمارند و واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى را به شيوه تجربى
مطالعه كنند. تاريخچه اين كاوشها و كوششها خود بحث مفصلى مىطلبد.
آنچه در اينجا مىتوان گفت اين است كه دانش تربيتى تجربى، به عنوان
رشته علمى منفردى با معضلات متعددى ثبوتا و اثباتا مواجه است. فعلا
مراد ما از علوم تربيتى، علمى تجربى همسنگ و همطراز با ديگر
رشتههاى علمى مانند روانشناسى و جامعهشناسى، نيست; بلكه غرض ما
از علوم تربيتى، مجموعه بحثهاى رايجى است كه متشكل از مباحث
روانشناسى تربيتى، جامعهشناسى آموزش و پرورش، و حتى تاريخ آموزش
و پرورش، تاريخ آراى تربيتى، فلسفه آموزش و پرورش و تفكر درباره
آينده آموزش و پرورش است. به اين معنا، علوم تربيتى از جنبههاى
مختلف قابل تقسيم است:
1 - علومى كه رو به گذشته دارند. اين علوم،
روشهاى تربيتى، آراى تربيتى و نهاد تعليم و تربيت را در آينه گذشته
تحقيق و بررسى مىكند (علوم تاريخى).
2 - علومى كه به بررسى پديدهاى تربيتى «آنچنان
كه هست» مىپردازد. (علوم توصيفى)
3 - علومى كه روشها و تكنيكهاى براى انتقال
معلومات و تغيير نگرشها نشان مىدهد. (علوم تجويزى)
4 - علومى كه به تفكر درباره آينده تربيت
مىپردازد. در اين دسته، مسائلى از اين دست مورد بررسى قرار
مىگيرند: تعيين غايات تربيتى داراى انسجام درونى و بيرونى، تجزيه
و تحليل مفاهيم، تعيين پيشفرضهاى عمل مربى، تحقيق درباره امكان
تربيت، بيان اصول و مبانى تربيت، پيشبينى شرايط آينده با توجه به
معارف كنونى و با توجه به تغييرات.
با توجه به آنچه بيان شد، موضوع علوم تربيتى،
واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى يعنى معلم، شاگرد، محيط و تعاملهاى
بين آنهاست و روش تحقيق در علوم تربيتى نيز، چند نوع پژوهش با
شيوههاى خاص هر يك مىباشد.
صاحبنظران و عالمان تربيت عموما اهداف زير را
براى علوم تربيتى بسر مىشمارند:
1 - تجزيه و تحليل دقيق عامل «مربى»،
«متربى»، «محيط» و كشف مناسبات و تعاملهاى آنها يا يكديگر.
2 - كشف اصول و تعيين پيشفرضها و مبانى تعليم و
تربيت و نيز تعيين غايات تربيتى.
3 - ارائه الگوها و روشها براى هدايت و
راهنمايى عمل به جريان امر تربيت.
حال با دقت در اين اهداف مىتوان گفت كه، بالا
بردن كيفى و كمى عمل مجريان و دست اندر كاران امر تربيت، هدف غايى
علوم تربيتى است.
در باب اخلاق نيز ارائه تعاريف مشخصى از آنچه
امروزه به نام اخلاق مطرح است ما را از دام بسيارى مغالطهها
مىرهاند.
اخلاق
«اخلاق» جمع «خلق» و «خلق» است و در لغتبه
معناى سجيه، سرشت و صفات باطنى آمده است. علماى اخلاق نيز تعريفى
قريب به همين معناى لغوى از اخلاق كردهاند. در نظر آنان، «خلق»
سجيه و سرشتى است كه در نفس ملكه شده است و افعال بدون نياز به فكر
و تامل از او صادر مىشود.
امروزه راى غالب در تشخيص گزارههاى اخلاقى،
چنين بيان شده است: گزاره اخلاقى، گزارهاى است كه مسنداليه آن،
فعل ارادى اختيارى انسان، و مسند آن يكى از هفت مفهوم «خوب، بد،
بايد، نبايد، ثواب، خطا و وظيفه» باشد. دانشهايى كه گزارههاى
اخلاقى را مطالعه مىكنند. چهار دستهاند، كه به سه دسته اول، علم
اخلاق اطلاق مىشود:
1 - علم اخلاق
توصيفى ;(Descripitive
movality)
علمى كه گزارههاى اخلاقى
را درباره يك قوم و ملت، درباره يك مكتب اخلاقى و نظام خاص، درباره
يك گروه و صنف و يا درباره يك فرد خاص توصيف مىكند و روشى آن
تجربى - نقلى است. كه بر اساس سنخ مدعاى تجربى بودن يا نقلى بودن،
فرق دارد; مثلا بيان مىكند كه ربا در اسلام حرام است، يا خودسوزى
زن براى شوهر در نزد برخى از اقوام هند ممدوح است.
2 - علم اخلاق
هنجارى ;(Normative
morality)
عليم كه گزارههاى اخلاقى
را بدون انتساب به قومى يا فردى و يا مكتبى بيان مىكند; مثل «دروغ
بد است» يا «احسان به زير دستخوب است».
3- علم پداگوژى (Pedayog)
يا علم تعليم و
تربيت; اين دانش به ارائه روشها مىپردازد. فرض كنيم كه در اخلاق
هنجارى گفتيم كه «دروغ بد است»; در اين دانش بحث مىكنيم كه چگونه
فرد مبتلا به دروغگويى را معالجه كنيم (كاربرد واژه پداگوژى كه به
معناى علم تربيت اخلاقى و به معناى اعم از تربيت اخلاقى - كه حتى
تربيتبدنى را هم شامل مىشود - مربوط استبه تاريخچه اين واژه كه
در گذشته به معناى اول به كار رفته، ولى امروزه كاربرد اعم آن رايج
و شايع است).
4 - فلسفه اخلاق
;(Analytic
morality)
اين دانش پيشفرضها و مبادى
تصورى و تصديقى اخلاق هنجارى را مورد نقادى و بررسى قرار مىدهد و
در واقع، پشتوانهاى نظرى براى گزارههاى اخلاقى فراهم مىكند;
براى مثال، بحث از ماهيت «خوب و بد»، «بايد و نبايد»، و مفاهيم
ديگر كه در علم اخلاق واضح و روشن تلقى مىشوند، بر عهده اين رشته
از اخلاق پرسشهاى عمدهاى در علم اخلاق مطرح است و هدف علم اخلاق،
پاسخ به چنين پرسشهايى است; مثلا آيا زيستن اخلاقى ممكن است؟ غايت
زندگى اخلاقى چيست؟ كدام فعل، خوب و كداميك بد است؟ آيا تغييرات
اجتماعى،حكم اخلاقى را تغيير مىدهد؟ اگر برنامهاى براى سير و
سلوك لازم است، اين برنامه كدام است؟
اين گونه طرح بحث، بيشتر از سوى دانشمندان غربى
صورت گرفته است و تفاوتهايى با مباحث اخلاقى عالمان مسلمان دارد.
يكى از تفاوتهاى بارز، در ناحيه موضوع علم اخلاق است. موضوع اخلاق
به نظر برخى از عالمان مسلمان، صفات نفسانى و به نظر برخى، صفات و
افعال نفسانى است و نظرى مبنى بر اينكه افعال به تنهايى موضوع علم
اخلاق است، نداريم. اما نظر رايج در فرهنگ غرب اين است كه موضوع
علم اخلاق، افعال است نه صفات.
تفاوت ديگر، در نحوه تنظيم مباحث است، عالمان
مسلمان عموما با اجمال گويى برخى مبادى تصورى و تصديقى علم اخلاق
را در آغاز كتابها، و بحث و روشها را در ضمن بيان مسائل مطرح
كردهاند، و مسائل بسيارى را نيز با اعتقاد به بداهت آنها يا به
سبب عدم مطرح بودن در آن زمان، در كتابها نياوردهاند.
نتيجه
1 - بين تريبت در مقام عمل، و دانش تربيت، فرق
است. تربيت در مقام عمل امرى است كه روى فرد يا گروهى از افراد
اعمال مىشود يا فرد يا گروهى از افراد، آن را مىپذيرند; اما دانش
تعليم و تربيتيك رشته علمى است كه واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى را
تحقيق و بررسى مىكند و امروزه مشروعيتخود را در عرصه علوم به
اثبات رسانده است.
وجود علايق خاص، ترتيب سؤالها و نحوه پاسخ دهى
به پرسشها، چارچوب مفهومى خاصى را فراهم مىكند كه آن را از ديگر
علوم متمايز مىسازد.
تمايز بين تربيت در مقام عمل و دانش تربيت، ما را در تعيين جايگاه
شايستهاى كه از انتظار پاسخ داريم، كمك مىرساند. مثلا اين پرسش
كه «تعليم و تربيت هنر استيا فن و |
